taggaの日記： vs. 天然無脳

どうでもいいんだけど、なぜ下っ端たたく。 たたくべきは、 現場の教師 < 指導書を書いたやつ < 指導要領解説を書いたやつ < おさっしください だろう。

まあ、式で意味をきくのは好ましくないし、×をつけるのもまずい。 かけわり図が日本語できくべき。で、実際、日本語でもきいてるんようだ。 『指導要領』が、だいぶ数教協のものに似てきているので、 大昔のように順序のこだわる必然性は薄れている。

さて、次の 4つの問題を考えてみよう。

1. リンゴが、皿 1枚ごとに 5個のっています。皿が 3枚あります。 リンゴは全部で何個あるでしょう。
2. リンゴをのせた皿が 3枚あります。皿 1枚ごとに 5個のっています。 リンゴは全部で何個あるでしょう。
3. リンゴが、皿 1枚ごとに 3個のっています。皿が 5枚あります。 リンゴは全部で何個あるでしょう。
4. リンゴをのせた皿が 5枚あります。皿 1枚ごとに 3個のっています。 リンゴは全部で何個あるでしょう。

指導のメインターゲットは、 一連の問題に次のように立式する子どもたちになる。

1. 5×3 = 15
2. 3×5 = 15
3. 3×5 = 15
4. 5×3 = 15

このタイプの主なものは 〈かけ算の単元だ、数が 2つある、かけ算をするぞ〉という「天然無脳」。 こういうのに「なぜこの式なの」ときくと、 「え、足し算なの」とかいって消しゴムを持ち出すんだよ……。 こういう子どもたちに意味を考えさせるのが、 一連のかけ算・割り算指導のコアになる。

このタイプのサブタイプとして、「頭がよすぎる子」っているのがいる。 意識して「1あたり(の大きさ|量)」を考えなくても答えが分かってしまう子。 式はあとづけで作っている。 このタイプにも 意識して「1あたり(の大きさ|量)」を考えることもできるようにしないと、 いずれ鶴亀算とか、中学の連立方程式で塩水とかをやるときに破綻する可能性がある。

;; なんか、ネットには後者のタイプだった人が多いんだね。

;;; あと、日数教系やめて数教協おいでとは言えないけどさ。 いくら「和解」があったからといって、おさっしください。

ちょっと高級な無脳

[tslashn (37583)]

たたくべきは、現場の教師 < 指導書を書いたやつ < 指導要領解説を書いたやつ < おさっしください だろう。

「指導要領解説」には、順序で、具体的な状況をわかったかどうかを判定して良いなんて書いていないからね。

このタイプの主なものは〈かけ算の単元だ、数が 2つある、かけ算をするぞ〉という「天然無脳」。こういうのに「なぜこの式なの」ときくと、「え、足し算なの」とかいって消しゴムを持ち出すんだよ……。こういう子どもたちに意味を考えさせるのが、一連のかけ算・割り算指導のコアになる。

間違っているときしかなぜと聞かれないことが多くて、
条件反射が形成されているようなのが問題のようにも思えます。
大人でも、理由を聞くと、間違っているという指摘であると
思い込む人が結構いるようです。

消した後、3+3+3+3+3とか5+5+5と書くならわかっていて過剰適応しようとしている子だし、
3+5あるいは5+3だと天然無脳と言えるかもしれないけど、
順序を強制したからといって、状況を具体的に思い浮かべたかのベンチマークにはなっていなくて、
個がついていた数字を左に書くようなちょっと高級な構文解釈をする天然無脳にバージョンアップされただけかもしれないのが
問題ですね。

Re:ちょっと高級な無脳

[tagga (31268)]

「指導要領解説」には、順序で、具体的な状況をわかったかどうかを判定して良いなんて書いていないからね。

どこかの人たちと付き合うということは、行間を読んでいくということです。 最近のは、式から問題を作らせるところの例でなんとなく、そういう雰囲気を出しています。 上の覚えを目出度くしようとすると、どうしても過剰反応せざるをえなかったり……。 大昔のには〈逆にしても誤りと言えないけれども、順序を意識させるように〉と 明示的だったので、助かったんですけど。

;; 今の仕事でも、文章を文字通り解釈していいのか、どこまでが許容範囲かを、 審議会資料や関係者の著作を探して、大手の同業者に探りを入れてと……。

消した後、3+3+3+3+3とか5+5+5と書くならわかっていて過剰適応しようとしている子だし、 3+5あるいは5+3だと天然無脳と言えるかもしれないけど、

僕の経験はほとんど中・高・卒で、 小はちょっとだけですけど、大体は後者です。演算記号のみを消してしまいます。